懸缺課程6大伏位

Kaniuka在研究美國 懸缺課程 NCLB 課程改革過程中發 現「教師觀點」與「教育政策」將影響到學校中的懸缺課程。 Powell更直 接指出參與考試與評鑑，是讓懸缺課程增加的主要原因。 又稱廣博課程，將有關知識或材料統合組織，分為幾個大類進行學習，不細分科目，以擴大知識領域。 如歷史、地理、公民、社會學、經濟學合為社會學科；讀書、寫字、說話、文法及文學歸併為語文學科。

教育部通識教育中程綱要計畫（第一年/ 96-99年度）：通識教育領航、行動與整合計畫。 國語日報，民國96年11月12日。 （1）正式課程（formal curriculum）：課室活動及學校中實際發生的課程，如把科目、日課表、大綱等預定的計畫，即把課程視為正式課程。 課程修訂時，從缺乏什麼的角度來看課程，以便提出更完善的課程內容，這樣的課程觀點稱之為【空無課程】。 空無課程從「懸缺」的角度探討課程，具有「警示」的作用，可以提醒我們莫受不當意識型態的宰制，或無意疏忽而不知自省，應該把握社會變遷的脈動，促使教育的均衡和健全發展。

懸缺課程: 潛在課程 @ 課程 :: 痞客邦

如九年一貫七大學習領域。 完全依據課程理論而設計的課程，完全符合教育的理想。 通常是由政府、基金會、教師或特定利益團體成立委員會，探討課程問題，依其價值判斷所發展及建議的課程。 這些調查數據一再印證，閱讀報紙等媒體上的時事議題，對學生實際生活知識的學習，不僅重要，而且成效顯著。

蘇永欽、朱美麗、關秉寅、吳翠珍、劉義周（2009）。 社會科學領域向度內涵與課程指標。 懸缺課程 民國99年1月10日，取自：國立政治大學通識教育中心提供資料（未公告）。 最後，本研究對政大通識課程、通識課程研究方法及建立長期研究基礎提出建議與討論。

懸缺課程: 臺灣博碩士論文加值系統

並在接續篇章中透過三種典範旨趣的課程發展模式來進一步認識課程的組成成 分與課程整體的形成歷程以及其背後的基本假設與意識形態。 去年國語日報社「兒少防疫認知網路問卷調查」結果，顯示近七成四兒少從媒體得知防疫新聞與知識。 今年「讀報成效問卷調查」結果，也有約七成中小學生表示，從讀報中了解防疫、《民法》下修成年年齡，並關注各國改善海洋汙染的努力。 懸缺課程 必須把它們隱藏起來，成為隱藏課程或空白課程。 他舉出日本普通教育中的教科書，在編寫南京大屠殺這一段歷史 時所作的扭曲，是有其歷史因素的。 由此可知國內學者認為造成懸缺課程的原因 是教育者有意或無意的課程選擇。

行政院國家科學委員會補助專題研究計畫。 「情意」陶冶是所有課程設計皆缺乏的一個面向，因此應該獨立成一個面向。 以 上三者皆由課程「傳統」所累積而成，因此縱貫的「課程史」是討論懸缺課程首 要必須考慮的要素。 為，「懸缺」一詞更接近於原文意譯，它比「空無」更多了主動發現課程遺漏或 缺乏處之意圖性，所以本文將以「懸缺課程」為主要使用名 詞。 把全日授課時間分為2部分，一部分採用相關課程，另一部分採用活動課程。

懸缺課程: 懸缺課程之理論發展 第一節

但有意或無意不是截然二分的，端視教育人員對課程安排與學習活動的反省與感知程度而定。 潛在課程的影響可能是普遍的，也可能是個別的。 前者指系統性的學習，對所有人會產生共同的經驗，例如意識型態的形成。 後者則視個人際遇的不同，是偶發的經驗，因人而異。 不過，潛在課程未必永遠都是潛藏的，而可能透過批判反省的歷程而揭露出來，成為外顯的課程；相對地，外顯課程中原本預期的經驗也可能產生附加的、意想不到的學習結果，而成為潛在課程。

空白課程雖與空無課程不同，但皆具有教育意義。 艾斯納從兩個層面來探討空無課程的重要性：一為心智過程，二為內容領域。 黃光雄（民76）於〔懸缺課程的概念〕一文中，將之分為三個層面：一是學校教育思略的心智能力，二是學校課程遺漏的科目或教材，三是學校教育疏忽的情意陶冶。

懸缺課程: 一般學校的「課程」有所謂「正式課程，正式課程 – 知覺課程，教育案例等，即為正式課程。

在學習當中，學生不知道受到影響危險在課程。 艾斯納(E. W. Eisner) 認為學校教育向來比較重視認知與技能方面的學習，情意與鑑賞方面的課程則較為缺乏，他將此一現象稱為【空無課程】。 （3）彈性時間：學校在安排明顯課程的時間以外所留白的時間。 雖不少課程相 關著作將之譯為空白課程。 但其實彈性時間所指的是「時間」而非「內涵」。 只 是在此一留白的時間內也沒有任何預先設計的內涵，因此彈性時間內的內涵是可 能隨著運用者的不同設計而有不同的內涵的，基本上係指開放給師生彈性運用的 時段。

• 我們雖不能對懸缺的影響力言之過重，但也的確不宜輕忽這可能對國家未來主人 翁學習如何對事物進行判斷與決策之重要性，此即懸缺課程及其所可能帶來的教 育意涵。
• 學界對潛在課程的理解並不一致，可歸納出三類不同的定義：一、學習結果：指有關態度、興趣、情感、價值等非學術性、非知識性的結果，例如政治社會化、服從權威、文化的刻板印象、階級意識等。
• 它們的關係就像 課程階層 間的關係一樣，在某個層級確立的課程未必能在另一個層 級採用或付諸實施（王文科，2006）。
• 去年國語日報社「兒少防疫認知網路問卷調查」結果，顯示近七成四兒少從媒體得知防疫新聞與知識。
• 雖不少課程相 關著作將之譯為空白課程。
• 又稱融合課程，係以科技整合的觀點，把有關係的科目合併起來，將教材加以重新組織排列成為一個新的科目，原有科目的獨立主體性消失。

也是唯一以高等教育為研究場域並以懸缺課程為研究主題之論文，其研究資料給 了研究者相當大的啟發。 懸缺課程 他認為懸缺課程在研究方法上大致有四種：理論歷史整 理、文本內容分析、焦點團體法、實證研究。 懸缺課程 公佈或正式呈現，學生無論有意識或無意識，在學校仍「有機會」接觸或學習到 懸缺課程 的內容。 此內容尤其指文化氣氛、人格、行為、價值觀、生涯目標等非學科明文 知識性質的內容。 高年級社會教科書中社會行動取向教材之分析研究。 臺北市立教育大學課程與教學研究所碩士學位論文。

懸缺課程: 懸缺課程之理論與相關研究 懸缺課程之理論與相關研究 懸缺課程之理論與相關研究 懸缺課程之理論與相關研究

如要檢視懸缺課程的橫斷面則可把這三向度放入實際教育政策施行的過程 來看。 當代教育政策直接影響學校教學的「內容或科目」，造成某些科目時數低 落。 其實從學者專家提出的「理念課程」本身即有可能因為學門的規範 而產生科目與科目間的懸缺。 接著課程概念往下層層傳遞的過程中，訊息也會產 生遺漏，因此每個學生實際經驗到的同一門課程也會產生差異。 它們的關係就像 課程階層 間的關係一樣，在某個層級確立的課程未必能在另一個層 級採用或付諸實施（王文科，2006）。

討論與引用（甄曉蘭，2004）。 各取向、定 義、模式、架構下的課程觀，雖然提供了對課程不同途徑取向的知識與思考，但 皆共同地貢獻灌溉，讓「課程」的本質面貌，因不同聲音的交匯而更完整。 對課程的概念會影響課程選擇的多種可能性，因而課程概念也會影響到懸缺 課程如何定義。

懸缺課程: 教育又多又擠 ─ 談懸缺的空白課程28/11/2016 · 在課程設計理論裡面， 今天是投票日，除整合教育部，經驗課程 學校的課程結構 實有課程 顯著課程 正式課程 學校 課程 非正式課程 潛在課程 空無課程 正式課程 將各個學校的教學科目

國立交通大學學士班共同必修科目表，96學年度（含）以後入學學生適用[公告]。 民國98年10月20日，取自：國立交通大學教務處，國立交通大學共同課程通則（97學年度第4次教務會議修訂通過，民國98年6月9日）。 「學習評鑑」方式的使用。 如果其專業不足，造成無法適當使用符合學生能力的 教學方法，學習者的「心智歷程」發展就會有所偏廢。 最後「情意」教學則是喪 失在所有階層的課程設計中。 Hart,J.Jones, etl,2004)。

仍然採用分科的形式，不過使兩個或兩個以上的科目，透過各科的聯絡教學，以增進科目間橫的聯繫及內容的整合，期使學生的學習經驗較為完整。 如歷史、地理、公民之間相關的教材，設法在同一時段使之密切聯繫。 相關課程只是讓各科知識取得相關，但並未就各科知識內容進行統整，各科之間原有的界線仍舊存在，原學科仍具有主體性。 高職工業類科教師對新課程實施意見之調查研究。 國立彰化師範大學工業教育學系碩士學位論文。 綜合高中資訊應用學程課程結構與實施意見之調查研究。

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Willis從結構性的角度來解釋學生的行為，認為英國勞工階級學童因受其勞工文化的影響，不習慣學校教育的文化，因而導致其成績低落，表現不佳。 而Bowles & Gintis等人則指出美國的學校教育經驗，乃實質地展現了資本主義的社會結構。 Apple等人有關教科書的研究也顯示，教科書的文本內容，事實上也隱含了族群、性別、階級、政治、社會等等意識型態或霸權。 三、學習的影響；又分為有意的、或無意的影響。 有意的影響包括學校往往透過典禮儀式或正式的教科書內容，來達到政治社會化的目的，或藉由獎懲方式培養順從之態度。 至於無益的影響，則往往是教育人員習焉未察、未預期的經驗，卻無意中讓學生形成某些情感或態度，如標記作用、教師期望。

九年一貫國小社會領域教科書品格教育之內容分析。 國立新竹教育大學職業繼續教育研究所碩士學位論文。 臺灣高等教育整合資料庫：94 學年度高等教育師生問卷調查 – 懸缺課程 大三新生【調查分析報告】。 教育研究與評鑑中心【管理、釋出單位】。 臺灣高等教育整合資料庫：94 學年度高等教育師生問卷調查 – 大一新生【調查分析報告】。

懸缺課程: 分類

國立政治大學教育研究所碩士學位論文。 Flinders ,Noddings & Thornton（1986）的一篇共同著作是國外文獻中唯 一以懸缺課程為主題的研究報告。 他們再一次澄清懸缺課程的概念，並且進一步 從研究方法、研究概念、實際運用層面來論述。 他們認為懸缺課程不只提醒「學 校沒教什麼？」，更重要的是告訴我們「學校不可能教所有的課程」。 在發現懸缺 課程時，不同的學者會關注到不同的課程內容。 在若干科目中，選擇某個重要的學科或合併若干學科內容為一個廣泛的領域，以之作為核心，其他學科的教材力求與此中心學科配合。

全人教育理念下的大學通識教育與改革芻議，淡江學報，27， 。 現階段國民中小學創新課程設立之理念與實施芻議：以「金融理財」課程為例。 嘉義大學國民教育研究學報，17， 。

懸缺課程: 懸缺課程之研究

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